こんな人たちに負けるわけには…

 転ばぬ先の杖、などといいます。「前もって用心していれば失敗することはないというたとえ」(大辞林)なんと用心がいいのでしょう。おそらくそんな意味では使われなかったはずです。人間は自分の足で歩きたい。だれかに頼りたくないのです。それはどんなに小さな子どもでも同じです。転ばないように手を添えると、子どもは自尊心を傷つけられたと受けとる。自分から杖をもとうとするのではなく、横から親や大人が、無理にももたせようとするのです。おそらく、節介をいましめた俚諺(ことわざ)だったとわたしには理解されます。

表彰式の国旗掲揚で敬礼するヒトラー(中央)。スタンドの観衆も全員が立ち上がりナチス式の敬礼をしている=ベルリンのオリンピックスタジアムで1936(昭和11)年8月、高田正雄本社(毎日新聞)特派員撮影

 まちがえない、失敗しないように正解をあたえる。もらった側は、それを記憶するだけが求められる。それも試験が済むまでの間です。「与えられる不幸」というものを少しは考えたい。与えられることになれれば、かならず不満がでてきます。もらう一方だから、たまらない。自分でなにかしたいのに、させてもらえない不満です。自分で、自分の頭で考え、判断することを放棄してしまえば、それはひとりの人間であることのかなり重要な部分を失ってしまうことになります。「教える」は「与える」と同義で、それが教師の大事な仕事になっているところに子どもの不幸があるのではないでしょうか。もちろん、それは教師の不幸でもあるのですが。

 《 感じることのほうが、学ぶことの本来の領域であって、ことばにして話すとか、道徳的なことを学校の授業で学ぶということは、学ぶということのほんの一部であって、そういうことは、じつは身につかない学び方じゃないのかな。それは、学校を終えれば終わっちゃうことでしょう。そうじゃない? 感じ方って自然に身につく。こちらのほうが、いくらか本格的な教育ってことじゃないのかな 》(鶴見俊輔)

 「感じる」ことに直結していて、しかもその人の意志(意欲の存在)を証明するものとして「考える」ちからがある。ここで、<考える>というのは、<疑う>ということです。それはまた、<自由>ということにもなる。ぼくがいつも強く願ったのは、自分にも自由(考え・疑う)の精神があるということをそれぞれの人に実感してもらいたいことでした。私たちは不自由をかこっているにもかかわらず、その自覚がはなはだ乏しいと思われるからです。まるで、鎖につながれているのに、自分は鎖の長さの分だけ自由だと信じている犬のようではありませんか。鎖が長ければ、それだけ自由だ、そう信じているのは、犬ではなく人間の方かもしれないのに。

 <自由>って、不安であり孤独であるということでもあります。だから、そこから逃げ出してしまうことになんの不思議があるものかというわけでしょう。その反対に、自分は確信を得たと思ったとたんに、そこで崩れてしまう。これしかない、と決めこんだ瞬間、その足は地面を離れてしまう。あるいは足下をすくわれるのです。徒党を組むのも不安からの逃げです。宗教集団にはいるのも安心感を得たいからです。最後は、もっとも力のある者への帰依です。

 難しいですね。自由でありたい、けれど自由は「寄る辺ない」、それは不安そのものでもあるのです。その不安から逃げ出したいという人は、ぼくたちの想像を超えてはるかに多いのではないでしょうか。若いころから熟読してきた何冊かの本の一冊に『自由からの逃走』があります。著者はエーリッヒ・フロムでした。自由という不安に襲われて、人々は雪崩を打って「権力」(教会も含まれる)にすり寄りました。これはドイツだけのことではなかった。

*エーリッヒ・フロム=1900.3.23 – 1980.3.18 米国の精神分析学者。 元・ニューヨーク大学教授。 フランクフルト生まれ。精神分析の中での社会的要因を強調し、新フロイト主義の指導的役割を担ったユダヤ系精神分析学者。1930年より3年間フランクフルト社会学研究所に勤務し、その後コロンビア大学、ベニントン大学、’51年からメキシコ国立大学で教壇に立つ。’62年にはニューヨーク大学教授となる。「自由からの逃走」(’41年)や「正気の社会」(’55年)などの著書がある。(出典 日外アソシエーツ「20世紀西洋人名事典」)

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 この島では、ひとりの首班による政権が七年余もつづいています。驚くべき事態ですが、いったい何が行われて来たのでしょうか。余人をもって代えがたい人物だと衆目が一致したからの結果だとはとても思えない。「時宜を得る」という言葉がありますが、ぼくはそれにあたると考えてきました。どんなに無能であっても、取り巻き(政官財)が「無能者」を祭りあげ、そいつに「ものを言わせる儀式(腹話術)」(その舞台が国会でした)を期待通りに進めてきたのでした。その証拠に、何の成果らしきものは皆無だし、道義の退廃には顕著なものがあったにもかかわらず、「傀儡」は気分をよくして、される(担がれる)がままに、でたらめのかぎりをつくしていたのです。時宜を得当た」のは彼らであって、ぼく(たち)ではなかったのはいうまでもありません。

 なぜこんなに続いたか、それにははっきりとした理由や背景がありました。(詳細は別の機会に譲る)(表向きの)権力者の条件は「無知・無能」だけ。それをいいことに取り巻きは甘い汁やおいしい話を堪能してきたのです。

前回の都議選ではたった一回の街頭演説(秋葉原)で、「安倍辞めろ」コールを浴びせられ、「こんな人たちに負けるわけにはいかない」と絶叫した安倍首相(写真:日刊現代/アフロ)(17/07/02] 

 権力を行使し、暴力を使って「政権維持」を計ったのではない。それどころか、虚偽違法行為、(数を頼んだ)強硬政権維持の連続。くわえて数次の国政選挙によって「支持された結果」でした。民意とは何か、それはどこにあるのか。多数決とは?小選挙区制とは?野党は与党では?(幸いにして、「五輪」は延期(というより中止)になりました。かりに「コロナ禍」がなければ、ベルリン五輪と重なる、まるで恐ろしくも悪い冗談でした。これからも予断は許されませんが。(折悪しくか、こういう不謹慎な政情が続くのは、この小さな島だけの問題ではありません)

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 教師は芸術家である、と。

 教育実践とは何か

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 私は、実践ということは、いつでも事実を動かすことだと考えています。自分の目の前にある事実を、一つの方法でだめならば、他の方法で動かしてみる。そのようにして子どもがひとつの高い地点にいくと、いままで天井だった教育の可能性が、それをつき抜けて屋根の上まで遠のいていってしまう。そこに新しく生じた子どもの姿から、さらに高い子どもの可能性とか、人間像とかいうものが、私にみえてくるようになる。そういうことから、教育の可能性とか教育への願いとかが、つぎつぎと高いものになり、また事実が動き、新しい姿の子どもが出るにつれて、そのなかにある法則的なものをつかみ、つぎのより高い実践への噴射力としていったと思うのです。(中略)

 平面的に、機械的、形式的に一時間の授業が進行してくだけのものは、展開といえない。それは子どもを殺してしまっているし、教師自身も自分の持っている固定したものだけを、一方的に注入しているだけだから進歩しない。

 展開というのはもっと生きた力動的なものであり、それは一人の教師と一人の子どものあいだでできるのではなく、一人の教師と三十人とか四十人の子どもと相互の関係をもって、教材を使って、教師と教材、教師と子ども、子どもと教材、子どもと子どもとのあいだに、複雑な衝突・葛藤を起こさせさながら授業を進めていきます。

 そういう格闘をしていくと、教師がそれまで予想もしていなかったような論理とか、不完全ではあるが論理的になる要素を持っているものとかが、子どものなかから出てきます。そのときに教師は困って何もいえなくなり、自分の我なり固定した考えなりを押しつけて、これが世のなか通用の正しいことなんだ、というのではなくて、どうたたいら相手が納得し新しいものをつくり出していくだろうかとか、さまざまに考えいろいろの方法をとってみなくてはならない。

 それを克服したときに、非論理の子どもは、なるほど私はちがっていたんだとか、こういう意味でちがっていたんだと考え、クラス全体がパッと明るくなるわけです。そういうことをくり返す ことで、子どもが豊かになったり、強靭になったり、教師も人間として変わっていったりするんだといっているんです。そうすると、展開というのは、Aのほうへいこうと思っていたのが、パーッとそれてBという方向へいくこともあるし、Cのほうへいってしまうこともある。いろいろ動いていく。だから展開のある授業というのは、充実味もあるしダイナミックになる。それだけ授業の展開のすじみちをはっきりと記憶することもできる。(斎藤喜博「教育実践とは何か」斎藤喜博全集別巻2。国土社刊、1971年)

  教師の仕事の最重要部は授業です。授業がなりたたなければ話にならない。もちろん、いい授業とはさまざまな要素から生みだされるのだから、これぞ授業という定番はなさそうです。そのつど、心を新たにして授業を作りだしていくほかありません。「教える―教えられる」という決まりきった関係から自由になる、そこからしか授業の可能性は生まれそうにありません。斎藤さんはよく、「授業を組織する」といいました。あるいは「授業の成立」とも言われたりしました。それはどういうことだったか。

 斎藤さんの授業(教授学)論、教材研究論に耳をかたむけてください。

《 教材研究というと、その文章を教師がわかるようにするとか、算数の問題がとけるようにするとかだと考えている向きもあるが、私の学校ではそういうものを教材研究とは いっていない。文章が解釈できたり、算数の答えが出せたりすることは、教師として当然なことなのであり、それは教材研究以前の問題である。

 そういう教師は問題外なのだが、ほんとうによい授業をやろうとするものは、一月に一度でもよいから、紙の上で生きてうごいていくような、創作的な指導案を書くような努力をしなければいけないのだと思っている。そして、固定した指導案しか書けない教師、固定した授業しかできない教師から、早く抜け出さなくてはならないのだと思っている。

 指導案が創作になり、授業が創作と同じようになったとき、「教師は芸術家である」ということが、はっきりいえるのだと私は思う 》(斎藤喜博『授業入門』)

●斎藤喜博=教育研究家。群馬県佐波(さわ)郡芝根村(現、玉村町)に生まれる。1930年(昭和5)群馬県師範学校卒業。長く小学校教員を務め、1952年(昭和27)佐波郡島村小学校長、1964年境小学校長となる。また戦後一時期、教員組合役員としても活躍。民主主義教育のあり方を授業実践のなかで厳しく追究し、民間教育運動や教授学研究に大きな影響を与えた。主著に『未来につながる学力』(1957)、『授業入門』(1960)がある。[三原芳一]『『斎藤喜博全集』(第1期全18巻・1969~1971、第2期全12巻・1983、1984・国土社)』(大辞林第三版の解説)

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 「教材研究」ってのは、まあ芝居でいえば本読みですね。白紙の状態で台本に当たり、読みを重ねていくうちに、その役のイメージを深く確かなものにしていく。そして読み合わせで、イメージの修正や強化などを施す。もちろん、それ以前に教師は教室という劇場で行われる「芝居(授業)」の「台本」を仕上げなければならない。

 教師のばあい、その表面の形式は「一人芝居」だけれど、実体はけっしてそうじゃない。それは「教材研究」といわれる作業を行っている時も変わらないことです。題材や単元を前にして、さてこれをどのように料理するか、客を思い描かないで包丁をにぎる板前を想像することはできないでしょう。教師もその意味では、立派かどうかはともかく、板前であり、役者でもあるのですよ。

 でも近年では、客がだれであるかに心を配らないで、弁当やソバなどをパックにして売っている店もあるように、まただれが作ったかを気にしないでそれを買う客がいるというように、万事がお手軽で無責任な商売を流行らせています。教師の世界もご同様といえば、腹を立てる向きもあるでしょうし、またそういう人(腹を立てる人)がたくさんいてほしいですね。客の素性を知らないで、ものが売れればそれでよしというのが商売なら、さていかにもお気楽ですねと、ぼくは憎まれ口を利きたくなります。(一回限りの講演が大流行りですが、なんともつまらないことです) 

 教材研究以前の問題をさも「教材研究」だと受けとめている人も少なからずいます。話すことを調べる、調べたことを話す、こんなのが教材研究であり授業であるはずがありませんね。先ず「教材」ですが、教科書はそれだけでは教材にはなりませんね。それをいっしょに学習する子どもたち向けに作り上げる(料理する)作業こそが、教材化の第一歩です。市場から買ってきた鰹を皿にのせて「召し上がれ」はないでしょう。刺身にするのかどうか、手を入れる「料理する」仕事を抜きにして、なにが魚屋かと、言いたくなるのは当然です。

 「教師は芸術家である」と斎藤さんは言っておられます。受け止め方はさまざまでも、その心意気は「芸術家」であってほしいと、ぼくも願うばかりです。「作品」はまた別個のいのちを持って生きていきます。でも、考えてみれば、斎藤喜博さんはとんでもないことを言っていませんか。芸術家だなんて、そんなことあるかよと、たまげる人がたくさんいると思う。当然ですね、偏差値や学力に血道を挙げているのが関の山なんだから。

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