日常の暮らしが生命の根本

徳永 野の花診療所では死を前にした患者さんに何かしたいことを尋ねて、実現するようにお手伝いしています。「たんぼの土を踏みたい」「焼き肉を食べたい」「空をみたい」「道を歩いてみたい」・・・。

 生きているときは、日常の暮らしより理想や主義主張、仕事、金もうけが大事だが、死を前にすると価値が逆転する。ありふれた日常の暮らしが生命の根本だとわかる。今の社会は主義主張の方が肥大化しすぎているから、修正する必要がありますね。

鶴見 日常の暮らしというのはそれだけ、すごいんだ。

徳永 ベルトコンベヤーにのった人生はつまらない、と死ぬときにわかる。それでは遅いんだけどね。ところが、例えば好きな山登りをやったという人は「死の野郎がもうちょっと遅くきたらいいのに。でも山登りもいっぱいしたし、しょうがないかな」と、どこかで手を打つ。死と取引できたりする。だが、ベルトコンベヤー人生では取引できるものがないので、死んではならない。死は悪で、遠くにおくもの、となる。(中略)

 鶴見俊輔さんと徳永進さんとの対談。(「生き死に 学びほぐす」2006年12月27日・朝日新聞)徳永さんは現在、鳥取県でホスピスケアのある野の花診療所を運営している。

http://nonohana.no.coocan.jp/

 その徳永さんとガン患者の女生徒の会話。

 「がんでなかったら、がんでないとはっきり言って下さい」「ええ、がんじゃありません」「ああ、よかった」(その患者は自分ががんであることをしっているが、信頼する医者からそうじゃないといってほしかったのです)

 鶴見さんはこのことを次のようにいう。

 《医者は「あなたはがんです」というのが正しいのかもしれない。しかし、徳永が「がんではありません」というのは、死に臨む人が語り残したことばをくみ取り、まなんだからである。

 戦前、私はニューヨークでヘレン・ケラーに会った。私が大学生であると知ると、「私は大学でたくさんのことをまなんだが、そのあとたくさん、まなびほぐさなければならなかった」といった。まなび(ラーン・learn)、後にまなびほぐす(アンラーンunlearn)。「アンラーン」ということばははじめて聞いたが、意味はわかった。型通りにセーターを編み、ほどいて元の毛糸に戻して自分の体に合わせて編みなおすという情景が想像された。

 大学でまなぶ知識はむろん必要だ。しかし、覚えただけでは役には立たない。それをまなびほぐしたものが血となり肉となる。

 徳永は臨床の場にいることによって、「アンラーン」した医者である。アンラーンの必要性はもっとかんがえられてよい》(同記事より) 

 鶴見さんはみずからの大学体験(学生として、教師として)から、「大学でまなぶ知識はむろん必要だ」といわれるのですが、はたして必要なのかどうか。今日ではまことに疑わしい。それは大学にかぎらない話で、学ぶことが成りたっていないのが学校教育なんだから、まなびなおしもありえないという恐ろしい状況が浮かびあがってきます。

 知識をまなぶというよりは符丁や単語を受けいれるだけが生徒の仕事で、その符丁や単語を受けいれさせるのが教師の天職だというのが、まるでそれぞれの相場になってしまっているんじゃないでしょうか。

 まなぶという経験があって初めて、まなびなおす(学びほぐす)が意味を持ってきますね。単に試験のために覚える(暗記する)だけではほとんど学びなおす材料(元手)にはならないでしょう。

*https://www.thka.jp/helen/life.html

 学校化社会の行方

 学校はすぐれてフォーマルなもので成り立つ世界だ。学校には画然とした構造がある。独特な建築様式があり、校内規則があり、教育上の慣行がある。教職員のあいだには位階制度があり、その権限は行きつくところは国家によって、威厳をつくした法律によって、国家に属する抑圧装置としての警察によって、正統性を保障されている。(ポール・ウイリス『ハマータウンの野郎ども』筑摩学芸文庫、既出)

  ここでウィリスが使っている「フォーマルなもの」「画然とした構造」「独特な建築様式」「校内規則」「教育上の慣行」「教職員の位階制度」ということばはすべて、学校文化を体現する内容です。学校が行使する権限は国家によって正統(正当)性を保障されているというのはイギリスだけではなく、この島社会における学校にも妥当するでしょう。むろんそれは近代産業社会に共通してみられる現象でもあるのです。なぜならば、産業社会が進化する度合いは学校教育が生みだす労働力の質と量に大きく依存しているからです。

 国家という大きな集団の秩序を維持させるためにはそれだけ教育制度を得体のしれないだれかの手に譲りわたすことができない装置だと認められている証拠でもあるのです。どのような集団においても「異質分子」は存在する。逆に、異質な存在を許さない集団、全員が集団の規範に従順であるような集団は永続することはできない。葛藤や対立があるからこそ、集団を維持させようという力学がはたらくからです。

 学校においても事情は変わらない。大多数が学校文化に同調しようとし、また同調をうながす工夫がなされる。でもどんなに巧妙に装置を駆使して同調を求めたとしても、そこにはかならず異質な存在、同調を拒もうとする生徒集団、あるいは教師集団が出現します。

(集団が一旦構成されると)今度は集団の意思として一定の(または特定の)行為の規準― 行動・態度・信条といった生活様式と言い換えてもよいし、広くは文化構造と呼んでもよいだろう ― を個人が内面化することを要求し期待するのである。そしてこの内面化の過程そのものが、言葉の広い意味では「教育」(教化・規格化・訓練などを含む)と一般に称されるものである。

 いずれにしろ、教師と生徒の関係は学校社会の根幹をなしています。かりにこの関係がくずれるならば、たちまちのうちに学校社会は機能停止におちいってしまう。「教える」行為が内包しているとみなされる権威とそれに対して教えられる側の子どもたちが服従するという関係、この枠組みが学校のすべてであるといっても過言ではないのです。 

 どんなことがあってもこの権威 ― 服従の関係を維持しようとするのは集団内で勢力をもっている側の人びとです。したがって、教師の話すことには侵すことのできない権威があると生徒たちに信じこませることがつづくかぎり学校集団は秩序を保てるのです。

 反対に、秩序維持を最優先させようとするところから、学校にみられる抑圧的な雰囲気や傾向が生まれてくるともいえます。学校において生じる諸問題の多くは、学校社会(集団)がかざす規範への同調化の強制からで生みだされるとおもわれますが、その裏側の事情としては、強制的に規範への同調をうながさなければならないほど、つねに対立や葛藤の危険性がそこに潜在しているということかもしれません。

 ウィリス(イギリスの社会学者)が描いたハマータウン校にも、箸にも棒にもかからない生徒たちが大手を振って闊歩している様子が活写されています。まさに傍若無人のふるまいようでした。そのような生徒たちを、ウィリスはlads(野郎ども)と名づけました。どうあがいたところで出身階級である労働者の身分から抜けだす手段をもたない子どもたちです。そのような「野郎ども」の代表格がジョウィと呼ばれる少年です。彼は学校における、学校に対する自らの距離感を著者との会話でつぎのように語ります。

  ジョウイ…この今のために生きたいんだよ。この若いうちに人生を楽しみたいんだ。出歩くために金がいる。できたら女の子と出歩きたい。今だよ、今、車が欲しいのさ。今、先のことを考えてどうするんだい、五年、十年、十五年、そのときはそのときで考えるさ。ところが他の連中はさ、たとえば、〈耳穴っ子(ears)〉(優等生)なんかはさ、やれ試験だの、それ勉強だので、仲間とつき合うこともしないし、楽しむこともとくにない、それで十五年も辛抱して気がついてみりゃいいおとなになっててね、結婚して所帯もってってぐあいになっちまってるんだ。おれたちとの違いはそこだと思うね。おれたちは今のことを考えてて、この今を楽しもうとしている。やつらときたら、将来のことを考えてて、いつか最高の日がくると思ってるんだね。そりゃ、きっと規則に縛られた生活だろうよ。言ってみりゃ、お役人タイプってとこかな。マイホームを持ったりするようなことは全部おれたちより先にするさ。やつらは名士になる。ああ、お役人タイプの名士になるぜ。おれたちは下積みでウダツがあがんないのさ。(同前)

  このような少年たちが示す学校観は、まさに反学校文化そのものというべきです。がんじがらめに張りめぐらされたフォーマルな文化の網目に対して、すきあらばそれを切りさこうとせぬばかりに学校文化を嫌いぬいているのです。一面では、反学校文化、対抗文化が棲息する余地があるというのは、学校集団の存続には欠かせない条件なのかもしれません。むろんそれは、教師たちにとっては許しがたい状況であるのでしょうが。

 ハマータウン(架空の都市)の時代からはるかに隔たった状況にぼくたちはいるように思われます。この島社会と英国の事情も同日の談ではありません。たしかに、われわれの社会において「学校崩壊」とでもいうべき危機的時期はありましたし、その余波は今なお継続しています。ただ表立って認められないのは、学校文化の一元化(単線化)、あるいは階層化がさらに進んだ結果でもあるでしょう。「格差」社会などといわれた事態がいっそう進化したため、それが常態となってしまって、あからさまに問題を深刻に受け止められなくなったともいえそうです。

 学校をめぐる問題が深く静かに先行してしまったような現在、事態はさらに深刻の度を増しているといえるでしょう。この島社会では猛烈な「少子化」が進行しています。「一定数による集団」によって構成(形成)されてきた学校も、この外的要因によって核心部分で変化せざるを得なくなっています。また少子化に見合った学校数を実現できているのかどうか、この問題も学校を根底から変えてしまう要素をはらんでいます。

 これまで学校がになってきた役割、資本や文化の再生産という機能は、経済社会の変質によって新たな方向をもとめざるを得なくなってきます。第一の波(狩猟社会)、第二の波(農業社会)、第三の波(工業社会)につづく第四の波はどんな社会なんでしょうか。その姿が見えるようで見えないのが今でしょう。「情報化」のその先になにが待ち構えているのでしょうか。人間性を放棄しないで、この先をどのように生きるか、いきられるか、それは学校の課題そのものです。

 教育は国事じゃないでしょ

 根っ子にある経験

 ぼくにとって、教育は私事であって、国事ではない。このことは何度でもいいたい。もちろん、そういったからといって国家は学校教育の管理権や支配権を個々人に返しますと言うほどしおらしいわけでもなく、だから、そこにおのずからなる公と私の闘い(みたいなもの)が生まれてくることになる。それは当然の成り行きです。

 自分がどのような教育を「受けて(受けさせられて)きたか」という、その体験は貴重な意味をもっているとおもうのです。ぼくはおおくのひととある点では同じ、ほかの点では異なる「学校教育」を経験してきました。これはぼくだけの体験です。そう、オンリーワンというやつです。学校教育というものに対する姿勢は自分流であって、だれの体験とも似ていないということができます。したがって、それを敷衍する、一般化することはかたく禁じたいとかんがえてきた。そんなに立派なものではかったからでもありますが。

 どんなことがらにせよ、自分がしてきた体験をくりかえしかんがえ、その体験とむきあうところから生まれてきた感情(?)を根拠にして、教育に対する態度・姿勢(ひとつの見方であって、思想などといえないかもしれない)を作ろうとしてきたといっていい。だから、教育に対する考え方の根底に自分・我流(自分だけ)の体験があるという意味では、「私」一個に足をおいたかんがえであり、意見です。この足場からはずれて、カントの思想に立脚してとか、ルッソオの教育論が原点なんだというスタイルはとりたくないし、とらないし、とれそうにありません。そのかぎりではまったくアカデミックじゃない、幸いにして。

 いまでは滅私奉公という言葉は表だって使われなくなりましたが、しっかりと生きています。装いをあらため、あるいは厚化粧をほどこして大通りを闊歩しているのがすけて見えます。そして声高に「メッシホーコー」を叫んでいるひとたちは、どうみても「私欲」をすて、「私情」をまじえず「公」に身をゆだねようとしている風にはぼくの目に映らないのはどうしたことか。そうとうにわたしの目が悪くなったのかもしれません。(ぼくの知り合いは「滅死奉公」と書いて手紙高をよこしたことがありました。図星ですね)(つい数年前、若い人たちが「✖✖を囲む会」を開いてくれましたが、不参加だった一人は「「偲ぶ会」は盛況だったそうですね」、とハガキをくれました。その彼は今も経済雑誌の記者をしています。✖✖はぼくです)(ぼくは今は存在していない人間なんです、雑誌記者にとっては)

 根っ子の「私」から

 学校教育のもっともよくないところは、教育を「受ければ受ける」ほど、自分を失ってゆくところです。「もちろんそれがねらいなのだ」という悪魔の声が聞こえてきそうです。それも「自分を失え」などとは言わないで「素直であれ」とか「従順であれ」と口うるさくいうのです。素直=「おだやかで人にさからわないこと。従順。柔和。」このようにいうのは広辞苑です。(おだやかと、さからわないとは同じじゃないとおもいますが。素直ではないか)

 もちろん、これだけが「素直」の説明でないことはとうぜんですが、学校が子どもに求める第一の態度はこの意味で言われる「素直」でした。さからわない、従順、これを貫徹すると「順序が狂わず、正しく従うこと」(同上)になり、長幼の序といううるわしい秩序が保守・強化・再生産されることになります。一時はこの国でも「長幼の序」は盛んでしたが、だからこそ往時をなつかしがるむきが勢いをましてきたのでしょう。

 滅私も奉公も姿形は同じで、もちろん中身も変わらず、装いだけを一新させて生き延びていたのです。「公共の精神の涵養」などという言葉を、権力のお追従機関の「中教審」などははさかんにこねまわしています。「国家は公」というのは本当のようで、実は虚構(嘘っぱち)なんだ。絵空事だし、白日夢だし、悪夢でもあります。

  根っ子でふれあう

 このような場所(上でいう虚構・悪夢の囁く場所)とは別個の地点からかんがえ・実践する「教育」というものがあってもいい、なければ困る。それは、ぼくたちにとっては必要だとおもっているのです。「私」から始まるとか、自分のことからかんがえるというと、ただちに自分勝手であるとかわがままだなどという非難がとびだしてきます。おそらく「ご自分」の体験にもとづく短絡した発想だとおもわれます。でも、それはまちがいです。自分のことを考えるから、他人の存在が考えられるんですね。ひとりから始まり、別のひとりに支えられて社会はなりたっています。そのとき、ひとりの「私」がどのような存在であるかはことに重要になるでしょう、社会集団の構成や成り立ちにとっては。

 「私」という最小単位の、そのまた最深部にあると確信する「私の核」が、他者の最深部の「核」とふれあう景色を想い描いてきまました。個に特化してゆく、そのさきにそれぞれの他者と共通するなにものかがあるにちがいない。まあ、それは人間の深部にひそむDNAみたいなものかもしれない。

DNA

 教育は私事だとぼくがいうのは、十人十色を一色に染め上げるのは美しくないばかりか、暴力的でもある、ひとりひとりの色合い、風合いを尊重するところに調和(凸凹・不協和音がありながら、なお瓦解。破綻しないという意味で)が生まれるとかんがえているからです。ちいがあるから、いいんですね。というより、ちがいがなければ、自分が自分であることをどうして知ることができるか。

 ぼくとつれあいがクローンのようであるなどいうのは、どこかに不正がはたらいているんじゃないですか。100人がすべてバイオリンであったりトランペットであるようなオーケストラなんて、他人はいざ知らず、ぼくは、まっぴらごめんですね(もう何十年も前になりましたが、ベルリンフィルのチェリストが12人で合奏した演奏会がありました。ぼくにはベルリンであれウィーンであれ、そんな演奏会はいただけなかった。奏者の趣味や遊びだったと思うけれど、ぼくには響いてこなかったのをはっきりと覚えています。ぼくが演奏曲目の解説を書かされたのですが、作曲者名はまったく知らなかった。メンバーに聞いたところ、眼前の演奏者自身の作曲だったというおまけまで)

 教育は国事ではなく、りっぱに私事に属する事柄ではないか。国家・社会のために生きているのでもなければ、公(国家と重ねて言われていますが、それはまやかし)に身を捧げるために教育を経験しているのではないでしょう。「私は私の人生を生きる」といったのは金子ふみ子という女性だった。自己の人生をまっとうしようとして、結果的に人のためになるというのは大いにあることだし、それはそれで願わしい人生でもあるのです。

 学校は何のために、誰のためにあるんですか?

(めっ‐し【滅私】私欲・私情を捨てること。個人の利害を考えないこと。)(広辞苑)